Solidão

 

 

Toulouse

Retrato de Vincent van Gogh (1887)

 

 

              Fazia algum tempo que não escrevia, me faltava inspiração. Andei cansada, calada, porém, menos sozinha do que as protagonistas depressivas de algumas séries de tv. Todavia, sozinha o suficiente para pensar em algumas coisas que só pensamos quando estamos sozinhos. Assim, estes momentos de solidão me permitiram catalogar as diferentes percepções que a solidão propicia.

           O início é marcado pela tristeza, como se um grande e volumoso cinza permanecesse sobre sua cabeça, afundando todo seu corpo no chão.  Talvez seja esta fase inicial a mais dolorosa. Nesta fase também se pode mensurar o valor daquilo que compõem o não ser só. Depois vem a elaboração. Neste período se pode avaliar “como é ser só”, mesmo estando cercado de muitos outros. Por fim, a aceitação da solidão. Ao meu ver, das fases a mais encantadora e também perigosa. Nela a gente aprende a ser sozinho e descobre que ficar sozinho também é bom. Porque na solidão a gente se encontra.

           

 

 

Tristeza e indignação

     

   

 Candido Portinari, Cabeça, 1955.

          Há algumas semanas, ao abrir o link de um conceituado jornal da cidade, não pude conter minha indignação frente à notícia que informava sobre a morte de mais um coletor de materiais recicláveis.  O local, as vítimas e as características do crime eram semelhantes. Ambos os casos ocorreram na região do Brás e as vítimas coincidentemente foram encontradas carbonizadas dentro de suas carrocinhas. Apesar da similaridade a polícia investiga se o ocorrido tem origem criminosa.
           O que mais me chama a atenção é a simplicidade com a qual  notícias como estas são apresentadas ao público e da pouca ou nenhuma repercussão nos meios de comunicação de massa.  O tratamento dado aos casos denuncia a indiferença frente à vida destas pessoas que por razões diversas vivem em situação de rua e têm como teto um pedaço de papelão.
           Não se sabe a motivação do crime, mas seja qual for revela a frieza e a perversidade de um indivíduo incapaz de lidar com a sua infelicidade, e que, ao dar fim a vida de um outro sente-se realizado ao ver  transformando-se em fumaça aquilo que representa sua própria miséria.

   http://g1.globo.com/videos/sao-paulo/v/segundo-corpo-carbonizado-e-encontrado-no-bras/1504897/

O prazer da brincadeira

Candido Portinari, Meninos soltando pipa, 1952.

            Muitos daqueles que escrevem sobre cultura e educação tratam a brincadeira como uma aquisição cultural, ou seja, uma ação ensinada e aprendida por meio das interações entre os sujeitos. Tal pressuposto tem servido à educação no sentido de sensibilizar os profissionais da área para a importância do brincar e das  brincadeiras em contexto pedagógico, sobretudo, na primeira infância. Em tese, alertam sobre seus benefícios para a construção de um sujeito saudável, bem como recomendam a prática como coadjuvante no processo civilizatório. O acesso aos conhecimentos é abundante, haja vista, a imensa produção acadêmica sobre o tema. Entretanto, a prática ainda permanece obscura, pelo simples fato de haver uma distância considerável entre conhecer e saber.

            A gente pode ter conhecimento sobre vários assuntos, mas saber é diferente. O saber está relacionado  à experiência. Ninguém em sã consciência entregaria seus cabelos a um cabeleireiro que apenas conhece sobre cortes, ao passo que não teria dúvidas para freqüentar um outro que sabe fazer cortes incríveis.  Digamos que o conhecimento é o lado teórico do saber, enquanto que o saber é um conhecimento essencialmente prático.

            Com a brincadeira é igual, há aqueles que conhecem sobre o brincar e os que sabem brincar. Neste sentido, conhecer não é suficiente, pois brincar exige disponibilidade, envolvimento e ação. Precisa estar presente, inteiro, de corpo todo. As crianças e os animais fazem isso muito bem, mas para nós adultos é uma missão quase impossível. Raramente nos dispomos à brincadeira, estamos sempre apressados, sempre cansados, sempre sérios, sempre adultos! Aos poucos vamos deixando de brincar e nos esquecemos do prazer e da alegria que a brincadeira proporciona.

            Ficamos apenas com o conhecimento e deixamos o saber e sem saber nos entristecemos sem saber o porquê.

           

A consumação da barbárie

  Candido Portinari, Jesus é depositado no sepulcro, 1953.

           A tragédia que abalou Realengo na última quinta-feira despertou a atenção dos brasileiros e da comunidade internacional. Em meio aos preparativos para Copa do Mundo e para as Olimpíadas, o Rio Janeiro exibiu para o mundo um cenário de horror que coloca em xeque as questões relacionadas à segurança social e, sobretudo, à educação.

           Desde o ocorrido, uma enxurrada de explicações provenientes de especialistas dos mais diferentes campos de atuação vem buscando aclarar as motivações do crime, bem como, apontar medidas de prevenção. Não obstante o usual sensacionalismo empregado pelos meios de comunicação, sigo na tentativa de perceber as relações entre o sistema educacional e a consumação da barbárie.

          Concebo a escola como um espaço de formação, cuja especificidade está em  transmitir aos indivíduos os conhecimentos construídos ao longo da humanidade, e assim, introduzi-los nos elementos da cultura. Nesse encontro, os indivíduos se fazem sujeitos e, a partir dele, iniciam a  jornada em busca de seu lugar no mundo.  Entretanto, o modo como cada sujeito encontra sua forma de vida varia de acordo com as condições materiais às quais foi submetido, e também, ao substrato imaterial vivenciado na infância. Neste sentido, as escolas de educação infantil exercem papel formativo fundamental (quiçá um dia a sociedade se dará conta disso).

          Embora a escola seja um lugar de tensão, a maior delas está no desafio de atender às necessidades da ordem social vigente, que por si só são antagônicas. O acúmulo e expectativas em torno do papel da escola, a leva para o caminho do não saber completo, a ponto de não consiga exercer  sua função civilizatória, cujo sentido está em erradicar os sentimentos primários de agressividade, ódio e destruição que estão para além da simples obediência. Tais sentimentos são sublimados à medida que são postos em seus lugares o conhecimento e o diálogo, além do amor e da compaixão. Ao mesmo tempo em que o conhecimento abre as portas ao diálogo, desperta para o amor, para a compaixão e para a compreensão de que eu estou no outro e outro em mim. Talvez tenha sido isto que Deus queria dizer com “amar ao próximo como a si mesmo”. Há quem diga que amor é “papo de religião”. Discordo. O amor abre as portas para o conhecimento porque em um primeiro momento só é possível aprender por amor e admiração a quem ensina. Isto também começa em casa.

      Em um sistema que privilegia a competição e o imediatismo, como estabelecer o diálogo? Em uma proposta, cujo princípio é a educação de massa, como garantir um espaço de subjetividade? Em uma sociedade que os professores não são respeitados, como é possível aprender por amor? Em uma instituição que está posta para atender aos interesses da ordem social vigente,como despertar a autonomia? Se a escola tem servido como extensão da sociedade com bases fixadas aos ideais puramente capitalistas, como atuar contra a barbárie?

Com olhos de criança

           

Candido Portinari, Meninos Brincando, 1958.

           

            Com os anos tenho aprendido que há muito mais coisas a se aprender na escola de educação infantil do que eu poderia imaginar. A verticalização dos conhecimentos sobre esta etapa da educação básica, bem como as pesquisas sobre criança, cultura e infância têm contribuído para amenizar o efeito de anos de uma educação infantil assistencialista, compensatória e pré-escolarizante.

            Estamos caminhando para uma concepção de pedagogia da infância que respeita as especificidades das crianças, compreendendo-a como sujeito histórico e social, portadora de desejos e produtora de cultura. À luz do paradigma acima descrito tenho sido diariamente convidada a perceber o mundo pelos olhos das crianças. No início pensei estar sofrendo de alguma enfermidade grave. Consultei minha analista, dobramos as sessões de análise, mas permaneci longe de qualquer resposta lógica e objetiva, tal como eu esperava.

            Em busca de uma cura milagrosa para minha doença, pensei em remédios, tomei floral, fiz sessões de Reik, acupuntura e nada. Permaneci perturbada pela enxurrada de sensações, pela incansável disposição de brincar e pela crença ingênua na salvação da humanidade, assim como nos contos de fada. Hoje, ao ouvir a leitura de um texto de Rubem Alves, no qual ele narrava a situação de uma paciente que, como eu acreditava estar louca, pude então compreender que o mal que me acomete está nos olhos. Descobri que tenho andado com olhos de criança!

            De repente o tempo do relógio tornou-se inimigo, as tardes depois da chuva se converteram em amantes, as brincadeiras com água, barro e folhas, as melhores amigas, os livros, grandes companheiros, as rodas de conversa, um desafio, a escrita do nome, uma conquista, o reconhecimento das letras, uma surpresa, a curiosidade, a companheira, um sorriso, uma dádiva divina.

            Desvendado o enigma de meu mal, inicio a busca pela cura ao contrário. O estado em que me encontro é tão benéfico que quero permanecer louca.

Professor de educação infantil troca ou não troca?

Candido Portinari, Menino de Brodowski, 1946.

             Para os educadores de infância existem muitas arestas a serem polidas para que o tão sonhado encontro entre cuidado e educação se torne realidade. Passados 75 anos da educação infantil na cidade de São Paulo ainda se fazem ouvir as dissonâncias entre cuidar e educar. O binômio instaurado em 1998 através do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil atenta para a necessidade da integração entre esses dois pólos, os quais estiveram opostos por muitos anos no campo da educação infantil.

            A profissionalização da carreira do magistério e a conseqüente negação da prática da maternagem  repelem alguns fazeres (inerente ao ato de cuidar), um destes casos é a troca. E seguindo a idéia de que quanto mais perto da criança menor o valor da função (e do salário também) conforma-se  a seguinte questão: professor de educação infantil troca ou não troca?

            A discussão é acirrada e não raramente encontramos equipes escolares inteiras se digladiando para decidir quem é aquele que vai por a mão na m.... Outras mais tecnológicas apelam ao telefone para informam à família de que devem buscar a criança na escola, dada a impossibilidade de solucionar o “im – previsto”. E enquanto isso, a criança molhada e envergonhada espera por uma boa alma que possa fazer o serviço sujo, ou melhor, limpo.

            Os desencontros entre cuidado e educação se legitimam e eu sigo com minha  questão: professor de educação infantil troca ou não troca?

A questão da oralidade

       "Você é minha menina linda,

você é o meu grande amor..." *

Candido Portinari, Mãe, 1936.

Imagem retirada do sitio http://www.portinari.org.br/ppsite/ppacervo/obrasCompl.asp?notacao=3032&ind=604&NomeRS=rsObras&Modo=C

Posso afirmar que sempre tive um "Q" pela linguagem verbal.  Acredito que tudo começou muito antes de eu nascer. Entre os cantos e contos de  meus pais, a leitura atenciosa das cartas enviadas pela minha avó paterna regadas às preces e repletas de votos de boas vindas ao bebê. Cantigas e longas conversas marcaram minha existência intra-uterina, depois, os livros, as músicas antigas, as orações e as histórias que o povo conta e assim foram criados os laços, e também, os nós.

Evidentemente, essa visão retrospectiva se deve aos meus encontros com Lacan e com Winnicott. Para o primeiro “a linguagem determina o sentido e gera as estruturas da mente, (...) ao mesmo tempo que a linguagem é estruturante do inconsciente, este também é estruturado como linguagem” (ZIMERMAN, 2001, p. 385). A relação dialética estabelecida entre linguagem e mente se sustenta pela interação entre o sujeito e um Outro.[1] Esta interação se apóia na fala como discurso, o que implica em dirigir-se à alguém  tendo como expectativa uma resposta.

           Através da língua é permitido ao sujeito mobilizar uma série de combinações e seleções[2], que vão auxiliar na construção dos significados, os quais são estabelecidos quando o sujeito opera a cadeia de significantes. Nas palavras de Ferreira  (2002, p. 123), “é no discurso que os significantes se amarram, produzindo como efeito desta amarração o significado”. Mediante isso, o ingresso da criança no mundo das palavras ocorre através da formação de símbolos, estes contemplam os conceitos que contempla a coisa em si e seu nome. Os símbolos também são compreendidos como elementos que representam algo para alguém; apesar de possuir caráter subjetivo também estão marcados pelo olhar do outro que os nomeou.

          Se aplicarmos o conceito winnicottiano de “objeto transicional” à linguagem oral verifica-se que esta pode se conforma como tal, dada sua capacidade de intermediar a realidade interna e externa.  A relevância da presente constatação se valida ao passo que a teoria desenvolvida por Winnicott considera a existência e de uma terceira parte da vida humana, entre a realidade interna e a externa, que se forma no limite intermediário entre uma e outra. Para o autor: "trata-se de uma área que não é disputada, porque nenhuma reivindicação é feita em seu nome, exceto que ela exista como lugar de repouso para o indivíduo empenhado na perpétua tarefa humana de manter as realidades interna e externa separadas, ainda que inter-relacionadas" (Winnicott, p. 15, 1975). 

          Neste sentido, as primeiras palavras proferidas pela mãe ao bebê se configuram justamente nesta área intermediária “entre aquilo que é objetivamente percebido e aquilo que é subjetivamente concebido”. (Winnicott, p.26, 1975). A palavra  exerce a função de objeto  transicional  auxiliando a interação do indivíduo com o mundo externo e apoiando o processo de construção do eu.

          E foi assim, por meio das palavras meus pais exerceram as funções paterna e materna de um modo tão suficientemente bom que pude através das palavras me reconhecer enquanto sujeito composto de carne, osso e alma.

 * Verso de autor desconhecido, cantado por minha mãe antes de eu nascer.

Bibliografia consultada:

FERREIRA, Nadiá Paulo. “Jacques Lacan: Apropriação e  subversão da Lingüística” Ágora V. V N. 1 Jan/Jun 2002 113-132.

WINNICOTT, Donald W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1975.

ZIMERMAN, David E. Vocabulário Contemporâneo de Psicanálise. Porto Alegre: Artmed, 2001.

LACAN, Jacques. Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1998.

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[1] Lacan cunhou uma terminologia específica, grafada de duas maneiras (Outro/outro). Utiliza pequeno outro, para aludir mais diretamente à alteridade, ou seja, a relação do sujeito com seu meio, com seu desejo e com os objetos (mãe, pai, irmãos).Em oposição  a isso, Lacan descreve o grande Outro para designar um lugar simbólico que, tanto pode ser um significante, a lei, o nome, a linguagem, o inconsciente, ou ainda Deus, que determina o sujeito, tanto inter como intra-subjetivamente, em sua relação com o desejo. O grande Outro, quando evocado pela criança, impede que se perpetue a ligação diática com a mãe e estabelecendo os limites entre as gerações do filho e a dos pais (Zimerman, 2001 p.308).

[2] Assim como Lacan se apropriou de termos utilizados por Saussure, o fez com seleção e combinação de Roman Jakobson que, “define a linguagem a partir de duas operações, que presidem todo ato de fala: a seleção e a combinação. (...) 1. A seleção de palavras e de outras entidades lingüísticas se realiza através de associações feitas por identidade (semelhança) e por oposição (diferença). de associação são chamadas de similaridade.(...) 2. A combinação de unidades lingüísticas já selecionadas cria um contexto, estabelecendo um modo de organização, em que a posição de um significante em relação aos outros determina a produção do sentido”.Ver (FERREIRA, 2002, p. 113-132).

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